El impacto del abismo linguístico. Aguilar Quispe, Reyna & Castro Quispe, Luz

A proposito de las dififultades que tienen alumnos de la Beca 18 que participan en la EIB y que tienen limitada competencia oral en el quechua, acaba de salir este valioso ensayo de Riyna Aguilar Quispe y Luz Castro Quispe, via el FB. Es un fragmento de una monografia mas grande, que esperamos leer en esta o cualquier otra plataforma  pronto.  El aporte este estudio es que al parecer se trata de una reflexion participante. Es decir: es muy posible que  las autores tambien sean estudiantes de  EIB. No esta demas decir, que tanto en relacion al quechua como en los recientes desarrollos de la poesia y la creacion literaria,  las escuelas EIB  son un espacio fundamental y fundante. Es posible, por ejemplo, Milady, sea la ganadora de un reciente concurso de poesia quechua convocado por la Catedra Quechua de la UNMSM . Este articulo haya sido  difundido por Chakuq Killinchu B. Huywa, poeta de las generaciones recientes.

Otro detalle a tomar en cuenta es el rol del los espacios fronterizos, chawa chawa en la creacion literia del Peru, ya sea de quienes hablan  “mal” el castellano (Huambar / Waman Poema) o el Quechua (Milady, el editor de Hawansuyo).  Pero aswan paykuna yachachiwachunku

 

Ensayo: El impacto del abismo linguístico

TÍTULO: Conflictos en el proceso de la formación de los estudiantes de Educación Intercultural Bilingue con un bajo dominio dcomunicativo del quechua.
(extracto del análisis de la monografía)

Autoras: Aguilar Quispe, Riyna & Castro Quispe, Luz

Cambio de un estado comunicativo del estudiante a otro estado

La socialización permite que la persona aprenda e interiorice los diversos elementos socioculturales de su medio; ello implica la adaptación al entorno social y cultural en donde el sujeto va a interactuar para poder establecerse (Suriá, 2010). En el espacio universitario, hablar de socialización implica tomar en cuenta que los estudiantes provienen de lugares con diferentes realidades. Al respecto, Casillas señala que la universidad tiene o debe tener por objetivo la socialización sistemática, organizada y jerárquica en torno a los valores, conocimientos y actitudes de los estudiantes (1998). Así, podemos decir que este factor no estaba condicionado para los estudiantes provenientes, de manera general, de distintos lugares del Perú.

A esto se suma la falta del dominio de la lengua quechua por parte del estudiante migrante, porque para el aprendizaje de la lengua como proceso social sí importan las maneras de usar el lenguaje (Zavala, 2017), el cual es parte de lo que la gente hace. Esto se hace evidente en el testimonio de Milady.

Los primeros años cuando yo padecía hablar el quechua también sentí algo de exclusión por parte de los compañeros que dominaban el quechua. Ahí entendí que la exclusión no sólo se da como ellos dicen “que por quechuas hablantes nos discriminan”. Pero ellos también nos discriminaban por no saber el quechua dentro del aula. Incluso hablaban detrás de mí, así me comentaron algunas compañeras: “Ah si ella no sabe quechua, porqué se ha metido a la carrera, deberían de botarla”.  Y cuando yo salía al frente a hablar se burlaban y a veces me equivocaba en poner el sufijo adecuado en la palabra, se burlaban y se reían.

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Como se puede percibir en la cita, hay un problema con respecto a la socialización del sujeto con bajo dominio oral del quechua. La aceptación por los demás estudiantes representa una “condición” para pertenecer al colectivo. Como menciona Zavala (2017), el lenguaje es aquello que produce la vida social, construye concepciones del mundo y garantiza relaciones sociales e identidades en diferentes contextos.

Ciertamente, el lenguaje es un mediador de la actividad mental por la que los estudiantes aprenden, reflexionan y entran a participar en el diálogo continuado en el que se construye su conocimiento (Peña, 2008). Sin embargo, esto puede verse afectado cuando el estudiante cambia de un estado comunicativo a otro o de un contexto a otro diferente. Como mencionan Zavala & Brañez (2017), el desplazamiento espacial, ya sea del ámbito privado al público o el de una zona rural a la urbana en el caso del quechua, genera que los quechua hablantes tengan dificultades para desplegar sus recursos lingüísticos. En ese sentido, las tres colaboradoras han coincidido en que durante los primeros meses en Lima y en la UARM tuvieron dificultades, como cualquier otro estudiante migrante. Pero al ser estudiantes de la EIB su contexto de adaptación fue diferente.

Marisol menciona que, durante los primeros meses, “tuve dificultad en lo oral, porque yo sí entendiendo bien, pero tengo dificultad en hablar y escribir, en leer sí, porque te guías, pero en hablar me trabo bastante”.  Enseguida agrega que “al inicio el profesor todo me tachaba, estaba mal la escritura, luego poco a poco fui familiarizándome con el tema”.

Por otro lado, Alicia indica que su dificultad para comunicarse en quechua empezaba a afectarla emocionalmente:

Yo recuerdo que el primer trabajo fue un cuento, yo con ese texto me compliqué mucho, pero si lo hice. Al hacerle ver el mismo texto a uno de mis compañeros para que me pueda corregir vi varias incorrecciones o pueda ver si había fallas, vi muchas incorrecciones y me sentí incapaz, por gusto me esforcé, no se entiende lo que yo escribo en quechua. A consecuencia de eso hice amiguitas y amiguitos, intentaba hablarles en quechua por más mal que pronunciaba.

Los extractos citados nos muestran que durante los primeros meses en la UARM “muchos bilingües con diferentes manejos de la lengua [quechua] involucrada se ven forzados a asimilarse a una norma monolingües idealizada” (Zavala & Brañez, 2017, p. 66). Dicho de otra manera, que los estudiantes EIB al ingresar a la universidad se ven forzados a adaptarse a normas reproducidas desde ideologías monolingüísticas. Además, pese a que ellas tenían múltiples habilidades para dar solución a su bajo dominio comunicativo del quechua, el contexto actual donde se encontraban hacía que se sientan incapaces de comunicarse. Por ello, para superar el problema que tenían con el cambio de un espacio a otro se vieron obligadas a hacer unos cuantos amigos que dominaban el idioma quechua, sacarle provecho de las habilidades como el canto o el manejo gramatical del idioma. Por ejemplo, Milady comenta que “tenía dificultad para hablar, [pero] cantando y con los compañeros poco a poco fui aprendiendo. Como a mí me gusta la gramática me iba todo bien, pero yo tengo dificultad para hablar”.

Por otro lado, el cambio de comunicación en quechua y castellano, ya sea ventajoso o desventajoso, ha generado cierta identidad entre los estudiantes, ya que la universidad representa un espacio donde se construyen identidades específicas (Casillas, 1998). El docente cumple un rol importante en el proceso de adaptación del estudiante hacia la vida universitaria. Desde la pedagogía crítica, el docente debe tener una actitud de mediador, estar atento a las características de la situación social del que provienen sus estudiantes. Además, el docente es y debe ser el agente que promueve la socialización dentro y fuera de clases.

Sin embargo, en cuanto al papel de mediador que cumple el docente en la universidad, Milady y Alicia coincidieron en que los docentes del curso Lengua Originaria, durante los primeros ciclos, no accionaron para ayudar a superar los problemas que tenían en cuanto al dominio del quechua. Cuando ya ellas se encontraban en ciclos avanzados recién tomaron ciertas medidas para asegurar la mejora del dominio del quechua. Respecto a ello, Milady afirma que “nos dejaron con las dificultades, porque creo que no les ha interesados si aprendimos o no. No les interesamos o no se dieron cuenta. pero yo por ningún profesor pude mejorar sino por nosotras mismas”. Ello gracias a que “a veces, cuando hablaba con mi mamá (…) por celular, trataba de hablar en quechua, eso me ha ayudado bastante”. A su vez, Alicia agrega que “los profesores no actuaron desde el principio viendo algunos alumnos que no dominaban hablar el quechua, al final ya se dieron cuenta que nos faltaba bastante para mejorar nuestra expresión oral y tanto escrito”.

Tal vez la falta de interés por parte de los docentes fue porque asumieron de manera escalonada y claramente definida que los estudiantes beneficiarios de la Beca 18 modalidad EIB tienen el quechua como lengua materna y el castellano como segunda lengua (Zavala & Brañez, 2017). Esto se puede ver en la siguiente afirmación que realiza Marisol, “no nos apoyaban bastante porque ya asumen que ya sabíamos el quechua. Un día el profesor Renzo me dijo (…) yo no les voy a enseñar cómo se pronuncia, se supone que ya saben el quechua, yo me quede callada”. Si bien es cierto, la gran mayoría de los estudiantes EIB tienen por lengua materna el quechua, pero no se puede categorizar a todos los estudiantes de manera homogénea, , ya que la biografía particular de cada uno nos presenta un panorama mucho más complejo.

articulo aparecido en El Articulado

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