Nota sobre Escuela y EIB en el Perú*. Gonzalo Espino

Propongo que la experiencia de educación intercultural bilingüe se revise de cara a lo vivido a lo largo del siglo XX en que se diseñan las grandes líneas matrices de lo que hoy día entendemos como EIB.  Una de ellas tiene que ver con los programas civilizatorios que el Estado desarrolló –mejor aún, sus elites- respecto a la educación básica.

Quinto
Quinto, voz del poeta Moche

UNO

Recordemos aquí que la escuela fue una conquista social, es decir, el estado como tal nunca estuvo preocupado por la educación de las mayorías del país. Han sido las comunidades campesinas y los sindicatos las que reclamaron e hicieron posible la escuela. Ciertamente, movilizado por el mito del progreso, en el contexto de la modernización que el Perú vivió durante la primera mitad del siglo XX (el país en la década del 70, ocuparía uno los primeros con mayor cobertura educativa a nivel mundial).

No debe perderse de vista el hecho que la escuela era tendenciosamente negada por el capital local, especialmente por su segmento más conservadora, los terratenientes. Estos consideraban que perderían la mano de obra gratuita que tenían a su disposición, que estos exigirían pago por trabajar, que no retornarían y reclamarían sus derechos. Por eso no escatimaron en refrendarlo con una frase que expresa toda su violencia y que circulara en casi toda la primera mitad del siglo XX: “indio leído, indio perdido”.

La escuela desarrolló un programa de aculturación que, se inscribe en el proyecto decimonónico de nación. Suponían que la escuela traía la Cultura, el modelo de vida, la idea de pertenencia al país. No dialogaba con los entornos ni las culturas locales. Creaba la sensación de una sola idea del Perú, uniformizaba y rechazaba la diversidad.

DOS

En ese marco aparecieron diferentes modelos de escuela, pienso en las experiencias del Centro del Perú o en el Sur, que groso modo podemos sindicarlas como, modelos inclusivos, en el caso de Tarma, como un modelo cuyos referentes fue la cultura andina, que se ve reflejado en el Silabario tarmeño que publicara Adolfo Vienrich en 1904 y el segundo, más bien es la Escuela 881 (“escuela nueva”, de Puno), que dirigió el maestro José Antonio Encinas en los años 20, una escuela cuyo principio era educar haciendo.

Si esta es la escuela que se desarrolla sin ningún programa mínimamente consensuado, lo que vendrá a fines de los años 40 y los 50 será una entidad confesional: el ILV. En 1952 sea crea la escuela para indígenas amazónicos, los resultados de esta escuela son sin duda interesantes, proceso de despojo y aculturación cultural, que se lee con los siguientes resultados, por un lado, individuos que asimilan programas que eventualmente ayudarían a sus comunidades,  p.e. la cooperativa, pero al mismo tiempo jóvenes que semejaban a la gente de la ciudad. Lo contradictorio sería los conflictos identitarios que vive la gente instruida en esas condiciones. El resultado sería un sujeto escindido. En sus límites han legado etnografías o estudios sobre el idioma que desarrolla el ILV desde esa época.

TRES

Este modelo explícitamente vinculado con las sociedades indígenas fracasa. Hay otros que se desarrollan como programa en los espacio andinos, por tanto, debe pensarse en como en las anteriores, la lengua en que se educa y la lengua que hablan los estudiantes. El modelo como esta visto es de castellanización forzada. Cuando se piensa en los proyectos como Ayacucho (1964) imaginamos una propuesta que admite la presencia de un mecanismo de paridad entre el quechua y el castellano, pero no se tiene en cuenta el dialogo cultural.

Lo que interesa es desarrollar el modelo vigente. Una historia que actualmente se replica en las rutas de aprendizaje y la fuerte preocupación por las Prueba Pissa, sin que se ponga en discusión el centro de las propuestas eib. El modelo significará un avance respecto a cómo se tendría que educar en las áreas quechuas, esto fue acercando, para superar los escasos consensos sobre el alfabeto que se debe utilizar en las clases y su utilidad en la escritura.

Por lo que, como se podrá observar, postulamos que en el Perú no hubo ni políticas educativas ni consensos sobre educación. Dos hechos al respecto: una mayoría indígena sin atención educativa y si lo tiene un programa de despojo cultural, de aculturación que los data estadística la muestra como alta tasa de analfabetismo y poca inversión fiscal en educación. No podemos dejar de mencionar dos hechos: los enclaves que tuvieron normas específicas para capturar la mano de obra barata que en sus instalaciones tenía que tener obligatoriamente una escuela.

CUATRO

El programa colonial de castellanización, que paradójicamente tenía en los poblados quechuas, el Inspector de Español, y de otro, lo que socialmente está ocurriendo con indios y el nuevo escenario de modernización que vive el país, sobre todo en los años 50. Pienso en las elites regionales que dejan de hablar el quechua y privilegian la lengua de la ciudad, el castellano como signo de estatus y cómo el quechua fue estigmatizado, se convirtió en factor de discriminación y exclusión  social, que lo asocio a dos hechos paradojales: (1) Las clases medias de las principales ciudades andinas prohíben a sus hijos hablar la lengua indígena; y, (2) Los indígenas quechuas y aymaras procuran aprender el castellano para establecerse en las principales ciudades (en especial, Lima). Al respecto puede tomarse en cuenta la información sobre analfabetismo en el que se esconde las lenguas que se hablan, para el periodo de 1940 y 1975.

La segunda mitad del siglo XX resultará auspiciosa, pues en la década de los 70 lo andino estará de moda con lo que los programas educativos también alcanzan un nuevo horizonte, se prestigia a contracorriente de ciertos sectores intelectuales que veían esto como una amenaza. Daría lugar estudios y consideraciones inclusivas a las demandas indígenas, pienso en la Comunidades Nativas y el asunto de los territorios indígenas. Será la época en que básicamente se producen los alfabetos del quechua y aymara, aparece un interés por los estudios amazónicos. En el plano educativo, el proyecto en líneas generales intenta traducirse como educación bilingüe, es decir, una educación para la castellanización dentro de los rasgos de educación decimonónica que promueve los sucesivos gobiernos.

Es en este periodo que veremos el desarrollo un proyecto Educación Bilingüe  (Puno) que se singulariza pues su base epistémica ancla en dos asuntos: la cultura ancestral como referente y con ella la lengua materna como principio educativo. Lo que dio lugar a la experiencia más importante del siglo XX. La principal preocupación se inspira en la educación de niños, niñas, desde sus lenguas, esta se entiende como acierto que dialoga con lo que llamaremos la cognición andina, es decir, se educa, se aprende, se habla en la lengua y desde esta sobre la cultura. La principal crítica se asocia a las posibilidades de desarrollo de un modelo de escritura que al parecer se distanciaba del propio modelo debido a su excesivo formalismo. La experiencia de GTZ-Puno que dirigió Luis E. López fue acotada por la descabellada guerra interna que vivió el país entre los 80 y 90.

Un asunto adicional a esta es el posgrado de Educación Intercultural Bilingüe de Puno en el que se formaron los principales cuadros de aymaras y quechuas que están actualmente al frente de las políticas de interculturalidad, especialmente en Bolivia, en mismo sentido de la propuesta de Bartolomé de las Casas de Cuzco: su Escuela de Posgrado, en los años 90.

CINCO

Las experiencias que vienen luego comprometen las ya obtenida y nos lleva por caminos que resultan interesantes, en lo que va de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI, me refiero a experiencias del FORNABIAB, las experiencias que se desarrollan sin apoyos directos, en este caso, Paropata e Incahuasi. En el caso de Paropata se advierte una conciliación entre lengua-cultura que se traduce en escuela-comunidad y cuyo eje son los proyectos educativos. La lengua materna es la base de la enseñanza. El castellano aparece como aprendizaje de segunda lengua. El principio es una secuencia que involucra imaginar-identificar (identificarse con su cultura)-aprender-hacer, concepto situado en el allin kawsay.

En el caso de Incahuasi (Lambayeque, Perú) se trató de resolver un problema: los límites de enseñar en castellano a niños, niñas, quechuas. Los niveles de deserción eran altos y los logros bajísimos. Varios de los maestros que habían hecho su primaria en estas escuelas, se formaron en educación intercultural. La llegada de estos maestros, maestras, no fue bien vista, porque, enfrentaban un nuevo problema: enseñar a los niños y niñas en quechua, y no es castellano tal como lo venían haciendo. El hecho fue que estas profesoras mostraron logros de aprendizaje y evidenciaron la potencialidad de una educación intercultural.

El programa de Formación Educación Intercultural de Educación Bilingüe Intercultural que desarrollo San Marcos, tuvo como contexto un elemento central: la relación escuela-comunidad, este a su vez se asoció al reforzamiento de las lenguas maternas ashaninka, monatsiguenca y yanesha y sus cultura al tiempo de elemento que buscó reforzó la identidad y su condición de gestores (ciudadanía activa) . El modelo que se articula un programa de investigación que supuso tomar en cuenta lo siguiente: sabiduría (expertos y sabios indígenas)-comunidad (pueblo indígena-organización)-academia.

SEIS

Como ya se puede deducir: el Perú será un país donde no hubo propuesta nacional de educación, en el sentido de una política que genere amplios consensos. Con seguridad el más importante intento educativo lo realizó el gobierno de Velasco Alvarado, fue esta dictadura militar que tenía visos progresistas, la que se empeñó en realizar una reforma profunda en el sistema educativo, que por cierto tiene sus mayores detractores en los viejos herederos que fueron despojados de sus haciendas y pensadores de la escuela-mercado.

Los modelos de construcción, los colegios que se caen, no solo pertenecen a la anécdota sino a las ofensas cometidas por los gobernantes al Perú. La presión mundial jugó en este terreno un papel importante que tenía que acompañarla a los programa de endeudamiento (piense en la dictadura de Fujimori y el DCN). Ya en este siglo se producirá en Acuerdo Nacional por la Educación que constituye uno de los ejes más importantes para el desarrollo educativo del país, pero que los sucesivos gobiernos no le han hecho el honor de efectivizarlos o muestra estadísticas efectivistas (analfabetismo), publicación de textos escolares, etc.. El tema de educativo deja de ser interés exclusivo del mercado para ser un referente en la opinión pública general.

Julio 2015.

*tomado de la Alforja de Chuque

Para recobrar el sentido / Luis Enrique Lopez-Hurtado

Hace poco  Luis Enrique Lopez-Hurtado inicio una   conversacion sobre la relitalizavion de la lenguas indigenas desde abajo.  A parte de leer la nota introductoria conviene leer todo el intercambo para recobrar el sentido    
Ahi tambien el lector encontrara un interesante enlace a un libro sobre la decolonizacion del saber de Boaventura Sousa de Santos.

Hasta hace unos minutos, y por casi una hora, estuve chateando con un colega que trabaja en un programa de profesionalización docente, animado por los ideales de plurinacionalidad y descolonización. Me comentaba, desconsolado, que el cuerpo de formadores no hacía uso del quechua en los procesos de formación ni tampoco tenía interés en ello, aun cuando en sus clases el discurso ideológico-teórico era el de la descolonización. Con razón, él se preguntaba cómo podemos descolonizarnos solo mediante la lengua castellana. El hace esfuerzos por utilizar el quechua en sus clases y fuera de ello, pero le es difícil encontrar eco entre sus compañeros facilitadores, pero también entre sus maestros-alumnos, aun cuando la mayoría de ellos son maestros rurales que trabajan en comunidades quechuahablantes.

A través del chat, conversamos al respecto y analizamos la situación, y hasta me atreví a recomendarle algunas estrategias para que siguiera remando contra la corriente. Espero que mis recomendaciones le sean útiles o que al menos nuestro intercambio le sirva de catarsis y retroalimente su consciencia, pues no cabe duda que se trata de un profesional comprometido con su lengua.

La vivencia que ahora comparto con ustedes no hace sino reiterar dos cosas que algunos venimos afirmando: primero, que las normas no bastan, y que debemos salir de esa lucha en la que nos enfrascamos todos desde los años setenta u ochenta, para bregar más bien para qué las prácticas áulicas y sociales se transformen efectivamente; y, segundo, que debemos volcar la mirada hacia situaciones concretas, como la de este colega que se animó a compartir su desconsuelo conmigo, para contar con experiencias concretas que sean efectivas y que puedan servir de ejemplo a otros, e iluminar su reflexión. En otras palabras, luego de décadas de haber intentado, de arriba hacia abajo, que la educación en lengua propia transforme la realidad de las escuelas y de las comunidades, ahora nos toca seguir en la lucha pero en el sentido inverso: de abajo hacia arriba. De no hacerlo, la brecha entre retórica legal y práctica escolar y social será cada vez más grande.

Al mismo tiempo, nos toca trabajar más con los maestros, pero también con los políticos y tomadores de decisiones para que descubran y comprendan que las lenguas indígenas poseen un potencial descolonizador, y que su enseñanza y uso adecuados pueden contribuir sobre manera a los fines que buscan. A todas luces, en países como los nuestros un proyecto descolonizador no transcenderá la retórica de no re-ordenar la realidad que buscamos cambiar, si no re-valoramos las lenguas originarias, las re-situamos y posicionamos en la sociedad, usándolas en todos los contextos y para todas las funciones sociales. Como decía, el amigo de esta noche, ¿cómo podemos descolonizar la educación hablando solo en la lengua colonial?

Lo dejo ahí, por ahora.

2

La expansión del castellano, política lingüística colonial, hoy. Pável H. Valer Bellota

La expansión del castellano, política lingüística colonial, hoy

Pável H. Valer Bellota

http://www.pavelvaler.blogspot.com

 “Siempre la lengua fue compañera del imperio” decía Elio Antonio de Nebrija en su obra de lingüística española (1492), escrita en plena incursión colombina. Uno de los principales intereses de los peninsulares en América fue la implantación del castellano como lengua franca. Para los colonizadores, la suplantación de los idiomas autóctonos fue más difícil que el desalojo del poder de los vencidos de las empresas coloniales; los hispanos asaltaron en pocos años el espacio político y social, pero su lengua lo está logrando solo al cabo de cinco siglos de dominación y violencia cultural, y aun en contra de considerables resistencias de los pueblos indígenas.

 

Desde la época colonial las lenguas indígenas de América formaron parte del debate de la política de consolidación del modelo de dominación. De hecho, las posiciones más duras mostraban un menosprecio explícito por ellas, junto a un deseo expreso de extinguirlas. Tomás López Medel, Oidor de Guatemala, escribió en 1550 refiriéndose a la necesidad de expandir el castellano: “Y de esta manera se dará entrada para nuestra lengua y para las cosas de nuestra religión y para desterrar la bárbara lengua de estos [indios], y sus abominables costumbres”. Igualmente, en Perú, el oidor Juan de Matienzo propuso que se forzara a los indios a aprender el español.

 

Por otro lado se encontraban las posiciones más objetivas y equilibradas, por ejemplo el jesuita José de Acosta escribe en 1588: “hay quienes sostienen que hay que obligar a los indios con leyes severas a que aprendan nuestro idioma […] si unos pocos españoles en tierra extraña no pueden olvidar su lengua y aprender la ajena […] ¿en qué cerebro cabe que gentes innumerables olviden su lengua en su tierra y usen solo la extraña que no la oyen sino raras veces y muy a disgusto?”.[1]

 

La política pública de castellanización comenzó sus andaduras como un instrumento necesario para la propagación del cristianismo, la evangelización fue el norte cultural de la invasión y la lengua un instrumento de prédica. En los preámbulos de ciertas cédulas incorporadas a la Recopilación de las leyes de los reinos de las Indias se considera a las lenguas nativas incapaces de expresar las complejidades teológicas [2]. Junto a la religión, la tarea de alfabetizar y enseñar el castellano a los millones de nativos del continente constituyó una labor interminable. Cualquier disposición legal colonial orientada a su implantación forzosa estaba condenada de antemano al fracaso.

Por eso, en lugar de operar sobre un enorme conjunto, la Corona apostó por actuar desde arriba de la escala social originaria: fueron creados colegios para los hijos de caciques, donde se enseñaba el castellano. Ejemplos ‘exitosos’ de estas escuelas para hijos de la nobleza indígena fueron los de Tlatelolco, Texcoco (en México), Lima y Cusco (en Perú). La cédula de 1550, recogida en la Recopilación (Libro VI, T. VI, Ley XVIII), dice textualmente: “Que a los indios se les pongan maestros, que enseñen a los que voluntariamente las quisieren aprender, como les sea de menor molestia y sin costa y ha parecido que esto pudieran hacer bien los sacristanes como en las aldeas de estos reinos enseñan a leer y escribir la doctrina cristiana.” [3]

Con el tiempo, las campañas de castellanización se fueron haciendo cada vez más agresivas. En 1638, por ejemplo, el obispo del Cusco escribió al rey de España: “es triste cosa que los latinos y griegos diesen su lengua a los vencidos y nosotros no a estos indios”[4]. El Duque de la Palata, virrey del Perú, organizó por su cuenta una ambiciosa campaña educativa en 1685 justificándose en que se hallaba “tan conservada en esos naturales su lengua india, como si estuvieran en el imperio del inca, pues sólo en esa Ciudad de los Reyes y en los valles entendían la castellana, que resultaba en lo político y lo espiritual el mayor impedimento para la crianza de los naturales”. Disgustado por esto decidió ‘sembrar’ los Andes de escuelas rurales en todos los pueblos que tuvieran cura, y dispuso excluir de los cargos públicos, de cacique para abajo, a los indios que ignoraran el español o no lo hubieran enseñado a sus hijos. Igualmente, Carlos III emitió una cédula en 1770 en la que expresaba el afán de desaparecer las lenguas indígenas y de reemplazarlas por el castellano, después promulgó las leyes complementarias de 1778 y 1782 sobre construcción y dotación de escuelas. [5]

Desde la apreciación histórica de esos antecedentes, se puede concluir que el proceso de castellanización es una campaña permanente desde hace cinco siglos -en desmedro de los idiomas indígenas- que ha tomado forma de política de Estado y que se viene aplicando en la actualidad, bajo la anuencia del modelo político de dominación: la Constitución política realmente existente más allá del derecho escrito.

 

Las políticas públicas de castellanización para la implantación de la religión, usando la alfabetización de los indígenas en ese idioma, tienen su origen en un planteamiento colonial. Y continúan hasta nuestros días basadas en el mito de la escuela. Como explica Montoya, en el siglo XX los herederos de los colonizadores en el poder consideraron que el único modo de ‘civilizar’ a los ‘bárbaros’ o ‘salvajes’ sería a través de la escolarización. El modelo occidental de dominación fue creando lentamente el mito civilizatorio de la escuela a través de la oposición oscuridad–analfabetismo–salvajismo frente a luz–alfabetización–civilización. Bajo este esquema“(…) la escuela significa liquidar las culturas indígenas entendidas como salvajes[6].

 

Los procesos de educación formal, después de la declaración de independencia, tuvieron la labor de continuar la campaña de castellanización diseñada en la época colonial orientada a homogeneizar las culturas del país. Basándose en el principio de igualdad -confundido con estandarización cultural- los programas de alfabetización se convirtieron en armas políticas-culturales de los sectores conservadores en poder del Estado, útiles en la lucha para acabar con el ‘problema’ de la diversidad nacional.

 

La imposición del castellano invadió también la educación superior. Actualmente el sistema educativo dominante tiene valores, categorías conceptuales y modos de pensar provenientes de tradiciones occidentales. Utiliza una multiplicidad de palabras latinas ligadas a la sectorización de la ciencia, con una lógica matemática relacionada a la creación de tecnologías, lo cual explica su postura frente a las culturas nativas. De esta manera se produce un “dislocamiento cultural[7]. ¿En cuántas universidades se dictan clases en quechua, aymara, harambut, matsigenka?

 

En esta orientación, se produce la impunidad jurídica de la violación de derechos culturales por parte del Estado. Si se desconocen las diferencias lingüísticas, y se pretende la implantación de un modelo cultural único, se arrinconan varios derechos constitucionales. Por ejemplo el derecho de no ser discriminado por motivo de idioma, el derecho a la identidad, integridad moral, psíquica y física y al libre desarrollo y bienestar”. Se incumple el deber de respetar y proteger la pluralidad étnica (Art. 2°, Constitución 1993).

 

El arcaico modelo político cultural, diseñado en la colonia, persiste hoy en el proceso de expansión e implantación del castellano. Las políticas orientadas a extinguir el uso de los idiomas autóctonos, mediante la enseñanza solo en el idioma de los invasores, es parte central de dicho modelo. Ante esto, las políticas públicas de naturalización del uso social y normalización lingüística para la recuperación, preservación y promoción de los idiomas autóctonos son una necesidad urgente, y una tarea democrática aun no llevada a cabo por el Estado. Ama hina kanqichis, wiraqochakuna!!

 


[1] DE ACOSTA, José; De procuranda indorum salute; Madrid: Colección España Misionera, 1952. Págs. 357–358. [Cfr. SÁNCHEZ–ALBORNOZ, Nicolás; “De las lenguas amerindias al castellano. Ley o interacción en el periodo colonial”; en Colonial Latin Américan Review, Vol. 10, No. 1, 2001. Págs. 49–67.]

[2] “(..) que en la mejor y más perfecta lengua de los indios no se pueden explicar bien y con propiedad los misterios de la fe, sino con grandes absurdos e imperfecciones”. Otros previenen de que los padres transmiten de palabra a los hijos la religión ancestral “se ha tratado y deseado que desde niños aprendiesen la lengua castellana, porque en la suya se dice que les enseñan sus mayores los errores de sus idolatrías, hechicerías y supersticiones, que estorban mucho a su cristiandad”. [Ibíd.]

[3] Sánchez-Albornoz, Óp. Cit. Pág. 51.

[4] KONETZKE, Richard. 1953–1962. Colección de documentos para la historia de la formación social de Hispano-América. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1964. Pág. 89 [Cfr. Sánchez Albornoz, Pág. 58]

[5] Ibíd.

[6] Montoya, Rodrigo; “La democracia y el problema étnico en el Perú”, Revista Mexicana de Sociología Vol. 48, No. 3. Jul. – Sep. 1986, Págs. 45–50. Pág. 46.

[7] BERMÚDEZ TAPIA; Manuel; “Pérdida de identidades lingüístico culturales en el Perú”; en Revista Virtual de Antropología. Disponible en la web, a Enero de 2008, en http://www.antropologia.com.br/arti/colab/a5-mbtapia.pdf

 

 

 

Educar para el desarrollo o capacitar para el mercado? Pronunciamiento

Via el Facebook de Santiago  Lopez Maguina y el scribd de Edwin.cnz un importante pronuncimiento que viene de varias univerisdades de provincias, a las que hay que apoyar y  prestar atencion, ya que estan dando desrollos importantes, caso los estudios Bajtinianos en  Ayacucho. Esta propuesta tiene relacion directa con  el aporte de Cecilia Mendez sobre la republica empresarial, y habria que cotejarla, en medio del debate creativo , con las propuestas del grupo Cambia Peru. Hawansuyo ofrece su plataforma al debate con propuestas constructivas, que  no pierdan el tiempo cotestando las  sandeces  que respecto a la educacion y la cosa publica suele soltar el penamiento akatanqa.