El impacto del abismo linguístico. Aguilar Quispe, Reyna & Castro Quispe, Luz

A proposito de las dififultades que tienen alumnos de la Beca 18 que participan en la EIB y que tienen limitada competencia oral en el quechua, acaba de salir este valioso ensayo de Riyna Aguilar Quispe y Luz Castro Quispe, via el FB. Es un fragmento de una monografia mas grande, que esperamos leer en esta o cualquier otra plataforma  pronto.  El aporte este estudio es que al parecer se trata de una reflexion participante. Es decir: es muy posible que  las autores tambien sean estudiantes de  EIB. No esta demas decir, que tanto en relacion al quechua como en los recientes desarrollos de la poesia y la creacion literaria,  las escuelas EIB  son un espacio fundamental y fundante. Es posible, por ejemplo, Milady, sea la ganadora de un reciente concurso de poesia quechua convocado por la Catedra Quechua de la UNMSM . Este articulo haya sido  difundido por Chakuq Killinchu B. Huywa, poeta de las generaciones recientes.

Otro detalle a tomar en cuenta es el rol del los espacios fronterizos, chawa chawa en la creacion literia del Peru, ya sea de quienes hablan  “mal” el castellano (Huambar / Waman Poema) o el Quechua (Milady, el editor de Hawansuyo).  Pero aswan paykuna yachachiwachunku

 

Ensayo: El impacto del abismo linguístico

TÍTULO: Conflictos en el proceso de la formación de los estudiantes de Educación Intercultural Bilingue con un bajo dominio dcomunicativo del quechua.
(extracto del análisis de la monografía)

Autoras: Aguilar Quispe, Riyna & Castro Quispe, Luz

Cambio de un estado comunicativo del estudiante a otro estado

La socialización permite que la persona aprenda e interiorice los diversos elementos socioculturales de su medio; ello implica la adaptación al entorno social y cultural en donde el sujeto va a interactuar para poder establecerse (Suriá, 2010). En el espacio universitario, hablar de socialización implica tomar en cuenta que los estudiantes provienen de lugares con diferentes realidades. Al respecto, Casillas señala que la universidad tiene o debe tener por objetivo la socialización sistemática, organizada y jerárquica en torno a los valores, conocimientos y actitudes de los estudiantes (1998). Así, podemos decir que este factor no estaba condicionado para los estudiantes provenientes, de manera general, de distintos lugares del Perú.

A esto se suma la falta del dominio de la lengua quechua por parte del estudiante migrante, porque para el aprendizaje de la lengua como proceso social sí importan las maneras de usar el lenguaje (Zavala, 2017), el cual es parte de lo que la gente hace. Esto se hace evidente en el testimonio de Milady.

Los primeros años cuando yo padecía hablar el quechua también sentí algo de exclusión por parte de los compañeros que dominaban el quechua. Ahí entendí que la exclusión no sólo se da como ellos dicen “que por quechuas hablantes nos discriminan”. Pero ellos también nos discriminaban por no saber el quechua dentro del aula. Incluso hablaban detrás de mí, así me comentaron algunas compañeras: “Ah si ella no sabe quechua, porqué se ha metido a la carrera, deberían de botarla”.  Y cuando yo salía al frente a hablar se burlaban y a veces me equivocaba en poner el sufijo adecuado en la palabra, se burlaban y se reían.

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Como se puede percibir en la cita, hay un problema con respecto a la socialización del sujeto con bajo dominio oral del quechua. La aceptación por los demás estudiantes representa una “condición” para pertenecer al colectivo. Como menciona Zavala (2017), el lenguaje es aquello que produce la vida social, construye concepciones del mundo y garantiza relaciones sociales e identidades en diferentes contextos.

Ciertamente, el lenguaje es un mediador de la actividad mental por la que los estudiantes aprenden, reflexionan y entran a participar en el diálogo continuado en el que se construye su conocimiento (Peña, 2008). Sin embargo, esto puede verse afectado cuando el estudiante cambia de un estado comunicativo a otro o de un contexto a otro diferente. Como mencionan Zavala & Brañez (2017), el desplazamiento espacial, ya sea del ámbito privado al público o el de una zona rural a la urbana en el caso del quechua, genera que los quechua hablantes tengan dificultades para desplegar sus recursos lingüísticos. En ese sentido, las tres colaboradoras han coincidido en que durante los primeros meses en Lima y en la UARM tuvieron dificultades, como cualquier otro estudiante migrante. Pero al ser estudiantes de la EIB su contexto de adaptación fue diferente.

Marisol menciona que, durante los primeros meses, “tuve dificultad en lo oral, porque yo sí entendiendo bien, pero tengo dificultad en hablar y escribir, en leer sí, porque te guías, pero en hablar me trabo bastante”.  Enseguida agrega que “al inicio el profesor todo me tachaba, estaba mal la escritura, luego poco a poco fui familiarizándome con el tema”.

Por otro lado, Alicia indica que su dificultad para comunicarse en quechua empezaba a afectarla emocionalmente:

Yo recuerdo que el primer trabajo fue un cuento, yo con ese texto me compliqué mucho, pero si lo hice. Al hacerle ver el mismo texto a uno de mis compañeros para que me pueda corregir vi varias incorrecciones o pueda ver si había fallas, vi muchas incorrecciones y me sentí incapaz, por gusto me esforcé, no se entiende lo que yo escribo en quechua. A consecuencia de eso hice amiguitas y amiguitos, intentaba hablarles en quechua por más mal que pronunciaba.

Los extractos citados nos muestran que durante los primeros meses en la UARM “muchos bilingües con diferentes manejos de la lengua [quechua] involucrada se ven forzados a asimilarse a una norma monolingües idealizada” (Zavala & Brañez, 2017, p. 66). Dicho de otra manera, que los estudiantes EIB al ingresar a la universidad se ven forzados a adaptarse a normas reproducidas desde ideologías monolingüísticas. Además, pese a que ellas tenían múltiples habilidades para dar solución a su bajo dominio comunicativo del quechua, el contexto actual donde se encontraban hacía que se sientan incapaces de comunicarse. Por ello, para superar el problema que tenían con el cambio de un espacio a otro se vieron obligadas a hacer unos cuantos amigos que dominaban el idioma quechua, sacarle provecho de las habilidades como el canto o el manejo gramatical del idioma. Por ejemplo, Milady comenta que “tenía dificultad para hablar, [pero] cantando y con los compañeros poco a poco fui aprendiendo. Como a mí me gusta la gramática me iba todo bien, pero yo tengo dificultad para hablar”.

Por otro lado, el cambio de comunicación en quechua y castellano, ya sea ventajoso o desventajoso, ha generado cierta identidad entre los estudiantes, ya que la universidad representa un espacio donde se construyen identidades específicas (Casillas, 1998). El docente cumple un rol importante en el proceso de adaptación del estudiante hacia la vida universitaria. Desde la pedagogía crítica, el docente debe tener una actitud de mediador, estar atento a las características de la situación social del que provienen sus estudiantes. Además, el docente es y debe ser el agente que promueve la socialización dentro y fuera de clases.

Sin embargo, en cuanto al papel de mediador que cumple el docente en la universidad, Milady y Alicia coincidieron en que los docentes del curso Lengua Originaria, durante los primeros ciclos, no accionaron para ayudar a superar los problemas que tenían en cuanto al dominio del quechua. Cuando ya ellas se encontraban en ciclos avanzados recién tomaron ciertas medidas para asegurar la mejora del dominio del quechua. Respecto a ello, Milady afirma que “nos dejaron con las dificultades, porque creo que no les ha interesados si aprendimos o no. No les interesamos o no se dieron cuenta. pero yo por ningún profesor pude mejorar sino por nosotras mismas”. Ello gracias a que “a veces, cuando hablaba con mi mamá (…) por celular, trataba de hablar en quechua, eso me ha ayudado bastante”. A su vez, Alicia agrega que “los profesores no actuaron desde el principio viendo algunos alumnos que no dominaban hablar el quechua, al final ya se dieron cuenta que nos faltaba bastante para mejorar nuestra expresión oral y tanto escrito”.

Tal vez la falta de interés por parte de los docentes fue porque asumieron de manera escalonada y claramente definida que los estudiantes beneficiarios de la Beca 18 modalidad EIB tienen el quechua como lengua materna y el castellano como segunda lengua (Zavala & Brañez, 2017). Esto se puede ver en la siguiente afirmación que realiza Marisol, “no nos apoyaban bastante porque ya asumen que ya sabíamos el quechua. Un día el profesor Renzo me dijo (…) yo no les voy a enseñar cómo se pronuncia, se supone que ya saben el quechua, yo me quede callada”. Si bien es cierto, la gran mayoría de los estudiantes EIB tienen por lengua materna el quechua, pero no se puede categorizar a todos los estudiantes de manera homogénea, , ya que la biografía particular de cada uno nos presenta un panorama mucho más complejo.

articulo aparecido en El Articulado

Nota sobre Escuela y EIB en el Perú*. Gonzalo Espino

Propongo que la experiencia de educación intercultural bilingüe se revise de cara a lo vivido a lo largo del siglo XX en que se diseñan las grandes líneas matrices de lo que hoy día entendemos como EIB.  Una de ellas tiene que ver con los programas civilizatorios que el Estado desarrolló –mejor aún, sus elites- respecto a la educación básica.

Quinto
Quinto, voz del poeta Moche

UNO

Recordemos aquí que la escuela fue una conquista social, es decir, el estado como tal nunca estuvo preocupado por la educación de las mayorías del país. Han sido las comunidades campesinas y los sindicatos las que reclamaron e hicieron posible la escuela. Ciertamente, movilizado por el mito del progreso, en el contexto de la modernización que el Perú vivió durante la primera mitad del siglo XX (el país en la década del 70, ocuparía uno los primeros con mayor cobertura educativa a nivel mundial).

No debe perderse de vista el hecho que la escuela era tendenciosamente negada por el capital local, especialmente por su segmento más conservadora, los terratenientes. Estos consideraban que perderían la mano de obra gratuita que tenían a su disposición, que estos exigirían pago por trabajar, que no retornarían y reclamarían sus derechos. Por eso no escatimaron en refrendarlo con una frase que expresa toda su violencia y que circulara en casi toda la primera mitad del siglo XX: “indio leído, indio perdido”.

La escuela desarrolló un programa de aculturación que, se inscribe en el proyecto decimonónico de nación. Suponían que la escuela traía la Cultura, el modelo de vida, la idea de pertenencia al país. No dialogaba con los entornos ni las culturas locales. Creaba la sensación de una sola idea del Perú, uniformizaba y rechazaba la diversidad.

DOS

En ese marco aparecieron diferentes modelos de escuela, pienso en las experiencias del Centro del Perú o en el Sur, que groso modo podemos sindicarlas como, modelos inclusivos, en el caso de Tarma, como un modelo cuyos referentes fue la cultura andina, que se ve reflejado en el Silabario tarmeño que publicara Adolfo Vienrich en 1904 y el segundo, más bien es la Escuela 881 (“escuela nueva”, de Puno), que dirigió el maestro José Antonio Encinas en los años 20, una escuela cuyo principio era educar haciendo.

Si esta es la escuela que se desarrolla sin ningún programa mínimamente consensuado, lo que vendrá a fines de los años 40 y los 50 será una entidad confesional: el ILV. En 1952 sea crea la escuela para indígenas amazónicos, los resultados de esta escuela son sin duda interesantes, proceso de despojo y aculturación cultural, que se lee con los siguientes resultados, por un lado, individuos que asimilan programas que eventualmente ayudarían a sus comunidades,  p.e. la cooperativa, pero al mismo tiempo jóvenes que semejaban a la gente de la ciudad. Lo contradictorio sería los conflictos identitarios que vive la gente instruida en esas condiciones. El resultado sería un sujeto escindido. En sus límites han legado etnografías o estudios sobre el idioma que desarrolla el ILV desde esa época.

TRES

Este modelo explícitamente vinculado con las sociedades indígenas fracasa. Hay otros que se desarrollan como programa en los espacio andinos, por tanto, debe pensarse en como en las anteriores, la lengua en que se educa y la lengua que hablan los estudiantes. El modelo como esta visto es de castellanización forzada. Cuando se piensa en los proyectos como Ayacucho (1964) imaginamos una propuesta que admite la presencia de un mecanismo de paridad entre el quechua y el castellano, pero no se tiene en cuenta el dialogo cultural.

Lo que interesa es desarrollar el modelo vigente. Una historia que actualmente se replica en las rutas de aprendizaje y la fuerte preocupación por las Prueba Pissa, sin que se ponga en discusión el centro de las propuestas eib. El modelo significará un avance respecto a cómo se tendría que educar en las áreas quechuas, esto fue acercando, para superar los escasos consensos sobre el alfabeto que se debe utilizar en las clases y su utilidad en la escritura.

Por lo que, como se podrá observar, postulamos que en el Perú no hubo ni políticas educativas ni consensos sobre educación. Dos hechos al respecto: una mayoría indígena sin atención educativa y si lo tiene un programa de despojo cultural, de aculturación que los data estadística la muestra como alta tasa de analfabetismo y poca inversión fiscal en educación. No podemos dejar de mencionar dos hechos: los enclaves que tuvieron normas específicas para capturar la mano de obra barata que en sus instalaciones tenía que tener obligatoriamente una escuela.

CUATRO

El programa colonial de castellanización, que paradójicamente tenía en los poblados quechuas, el Inspector de Español, y de otro, lo que socialmente está ocurriendo con indios y el nuevo escenario de modernización que vive el país, sobre todo en los años 50. Pienso en las elites regionales que dejan de hablar el quechua y privilegian la lengua de la ciudad, el castellano como signo de estatus y cómo el quechua fue estigmatizado, se convirtió en factor de discriminación y exclusión  social, que lo asocio a dos hechos paradojales: (1) Las clases medias de las principales ciudades andinas prohíben a sus hijos hablar la lengua indígena; y, (2) Los indígenas quechuas y aymaras procuran aprender el castellano para establecerse en las principales ciudades (en especial, Lima). Al respecto puede tomarse en cuenta la información sobre analfabetismo en el que se esconde las lenguas que se hablan, para el periodo de 1940 y 1975.

La segunda mitad del siglo XX resultará auspiciosa, pues en la década de los 70 lo andino estará de moda con lo que los programas educativos también alcanzan un nuevo horizonte, se prestigia a contracorriente de ciertos sectores intelectuales que veían esto como una amenaza. Daría lugar estudios y consideraciones inclusivas a las demandas indígenas, pienso en la Comunidades Nativas y el asunto de los territorios indígenas. Será la época en que básicamente se producen los alfabetos del quechua y aymara, aparece un interés por los estudios amazónicos. En el plano educativo, el proyecto en líneas generales intenta traducirse como educación bilingüe, es decir, una educación para la castellanización dentro de los rasgos de educación decimonónica que promueve los sucesivos gobiernos.

Es en este periodo que veremos el desarrollo un proyecto Educación Bilingüe  (Puno) que se singulariza pues su base epistémica ancla en dos asuntos: la cultura ancestral como referente y con ella la lengua materna como principio educativo. Lo que dio lugar a la experiencia más importante del siglo XX. La principal preocupación se inspira en la educación de niños, niñas, desde sus lenguas, esta se entiende como acierto que dialoga con lo que llamaremos la cognición andina, es decir, se educa, se aprende, se habla en la lengua y desde esta sobre la cultura. La principal crítica se asocia a las posibilidades de desarrollo de un modelo de escritura que al parecer se distanciaba del propio modelo debido a su excesivo formalismo. La experiencia de GTZ-Puno que dirigió Luis E. López fue acotada por la descabellada guerra interna que vivió el país entre los 80 y 90.

Un asunto adicional a esta es el posgrado de Educación Intercultural Bilingüe de Puno en el que se formaron los principales cuadros de aymaras y quechuas que están actualmente al frente de las políticas de interculturalidad, especialmente en Bolivia, en mismo sentido de la propuesta de Bartolomé de las Casas de Cuzco: su Escuela de Posgrado, en los años 90.

CINCO

Las experiencias que vienen luego comprometen las ya obtenida y nos lleva por caminos que resultan interesantes, en lo que va de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI, me refiero a experiencias del FORNABIAB, las experiencias que se desarrollan sin apoyos directos, en este caso, Paropata e Incahuasi. En el caso de Paropata se advierte una conciliación entre lengua-cultura que se traduce en escuela-comunidad y cuyo eje son los proyectos educativos. La lengua materna es la base de la enseñanza. El castellano aparece como aprendizaje de segunda lengua. El principio es una secuencia que involucra imaginar-identificar (identificarse con su cultura)-aprender-hacer, concepto situado en el allin kawsay.

En el caso de Incahuasi (Lambayeque, Perú) se trató de resolver un problema: los límites de enseñar en castellano a niños, niñas, quechuas. Los niveles de deserción eran altos y los logros bajísimos. Varios de los maestros que habían hecho su primaria en estas escuelas, se formaron en educación intercultural. La llegada de estos maestros, maestras, no fue bien vista, porque, enfrentaban un nuevo problema: enseñar a los niños y niñas en quechua, y no es castellano tal como lo venían haciendo. El hecho fue que estas profesoras mostraron logros de aprendizaje y evidenciaron la potencialidad de una educación intercultural.

El programa de Formación Educación Intercultural de Educación Bilingüe Intercultural que desarrollo San Marcos, tuvo como contexto un elemento central: la relación escuela-comunidad, este a su vez se asoció al reforzamiento de las lenguas maternas ashaninka, monatsiguenca y yanesha y sus cultura al tiempo de elemento que buscó reforzó la identidad y su condición de gestores (ciudadanía activa) . El modelo que se articula un programa de investigación que supuso tomar en cuenta lo siguiente: sabiduría (expertos y sabios indígenas)-comunidad (pueblo indígena-organización)-academia.

SEIS

Como ya se puede deducir: el Perú será un país donde no hubo propuesta nacional de educación, en el sentido de una política que genere amplios consensos. Con seguridad el más importante intento educativo lo realizó el gobierno de Velasco Alvarado, fue esta dictadura militar que tenía visos progresistas, la que se empeñó en realizar una reforma profunda en el sistema educativo, que por cierto tiene sus mayores detractores en los viejos herederos que fueron despojados de sus haciendas y pensadores de la escuela-mercado.

Los modelos de construcción, los colegios que se caen, no solo pertenecen a la anécdota sino a las ofensas cometidas por los gobernantes al Perú. La presión mundial jugó en este terreno un papel importante que tenía que acompañarla a los programa de endeudamiento (piense en la dictadura de Fujimori y el DCN). Ya en este siglo se producirá en Acuerdo Nacional por la Educación que constituye uno de los ejes más importantes para el desarrollo educativo del país, pero que los sucesivos gobiernos no le han hecho el honor de efectivizarlos o muestra estadísticas efectivistas (analfabetismo), publicación de textos escolares, etc.. El tema de educativo deja de ser interés exclusivo del mercado para ser un referente en la opinión pública general.

Julio 2015.

*tomado de la Alforja de Chuque

HUWANCHA KANAWIRI. Feliciano Padilla

imagesEl ministro de Educación, por razones incomprensibles, sin ningún argumento científico válido, pretendió desactivar la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe que, en materia pedagógica ofrece la alternativa más pertinente y la que se corresponde con la realidad cultural y lingüística del Perú y con los Proyectos Curriculares de la mayoría de las regiones del país.

La educación bilingüe intercultural (EBI) no sólo acomete el fortalecimiento de la identidad cultural y resuelve la problemática de las lenguas nacionales, sino que, esencialmente, se orienta a recuperar los saberes de nuestros ancestros en todas las áreas del conocimiento para articularlos a la ciencia y la cultura universales, con el fin de que los peruanos nos reconozcamos como tales y aceptemos todo aquello que viniendo de occidente u oriente sirva para el desarrollo humano sostenible de la sociedad peruana.

¿Hasta cuándo hemos de permitir que la educación sea un conjunto de acciones colonizadoras, asimiladoras y modernizantes? En sociedades como la nuestra, la interculturalidad debe ser la base de la cual se deriven las competencias, capacidades, estrategias y contenidos enraizados en nuestra filosofía, conocimientos y prácticas propias, con el fin de que, a partir de ellos, incorporemos críticamente todos los conocimientos científicos y tecnológicos de la humanidad. Por eso, la interculturalidad debe ser un enfoque transversal que abarque toda la realidad económica, social y política del país. Los problemas de inclusión no funcionan sin la interculturalidad porque detrás de la exclusión hay un racismo de siglos, una discriminación abierta o solapada que agrieta mucho más nuestras heridas.

Por estas consideraciones me adhiero a todas las voces conscientes que se han levantado en el Perú contra esta pretensión del ministro. Es más, dedico a la DIGEIBIR y a todos los profesores de EBI este cuento escrito en mi condición de quechua-hablante.

HUWANCHA KANAWIRI

Autor: Feliciano Padilla (*)

Layqaquta yachaywasipi Huwancha sutichasqa maqt’illu, llapan pukllaq masinkunata, sapa kutilla waqachirqan. Huwanchaqa isqun watayuqsi karan. Wakin yachaqmasinkunapis isqun watayuqllataqsi karqanku; ichaqa kay Huwanchaqa, sapa p’unchaw allinta chawllata mikhuruspa anchata wiñasqa. Paywan tuparachiktinchisqa wakinkunaqa huchuylla karqanku. Wiraqucha Walintin Mulinas hamawtanqa kasqa. Allintas kay wiraquchaqa yachachiq, ichaqa mana chiwchikunaq maqanakusqankutaqa qhawarqanchu. Chay maqanakuykunaqa patiyupis sapa kutilla kaq.

Hurhicha, Manukucha, Winsischa, hamuychik, karahus – nispas nisqa Huwanchaqa.
Ama qapariychu. Lliw maqt’illukunaq uyarinantachu munanki . Kaypiñan kayku- nispas ninku.
Apamuwasqaykista usqhaylla quwaychik.

Hurhichaqa, Manukuchapiwan, mikhunankunatas qunku.
Pisillan kayqa. Sapa p’unchaw nisuta pisiyamun kay quwasqaykichik.
Chayllan papachu. Manan wasiykupi imapis kanñachu – nispas nisqaku Hurhicha, Manukuchantin.

¡Manan! ¡Manan ch’aynaqa kanmanchu! Paqarinmantaqa imapipis llank’anaykichik. Uyarishkankischu. Paqarinqa ashkata apamuwankichik- ch’aynatas nin Huwanchaqa t’antakunata, latanukunata, misk’ikunata qhawarispa.

¿Qanri, Winsischa? Maymi apamuwasqayki
Manan imatapis apamuykichu. Taytaymi manaña llank’anchu. Chaymi mamallay qatupi siwillachakunata wintin. Wasiypiqa pisillatañan mikhuskayku. Allquypis, misiypis, tullullañan kashkanku – nispas Winsischaqa quyayllaña riman.

Karahus. Manan ñuqata ch’aynataqa niwankimanchu. Manan, manan Winsischa – nispas saqra hina qaparin, ñawinmanta ninataraq phatachispa.
Papachu, ama maqawaychu.

¡Manan, karahus! – nispas hallpapi quspachin, sikinpiñataq, wiqsanpiñataq hayt’aspa.
Chaymantataq Huwanchaqa iskaynin sapatunkunata Winsischawan llaqwachisqa. Winsischaqa waqansi, quyayllatañas waqan. Taytantas yuyarin, mamantas waqyan, ichaqa manas pipis hamunchu. Huq maqt’illukunallas quyayllaña qhawarinku Winsischata pampapi rikuspa.

Tawa killañas kay aychakunawan, latanuskunawan, t’antakunawan Huwanchataqa wirayachinku. Mayninpiqa qullqitas mañakun. Chaysi kimsantin iskulirukuna Titiqaqa quchapatapi huñunakusqaku. Chaypis yuyayninkunata kallpachispa Huwanchapaq ch’ullalla kasun, nispas ninku.

Ari. Kunanmanta pacha ch’ullalla kasun. Manañan allquchakuswanñachu. Kay kamalla Huwancha kachun. Paqarinqa kay maqt’ata kimsantinchikmanta maqasun – nispas ninku iskulirukunaqa.

Waykillasunchu – tapukunsi Winsischaqa.

Ari. kay allquta waykillasun. Qam, Winsischa, raqu k’aspita ch’uspaykipi apamunki – ninsi Manukuchaqa.

Chay p’unchaw chayamuqtinsi, Huwancha quchapataman silwarispa rishkaptin, Manukucha maqanakuyta maskaspa, Huwanchataqa sikinpi hayt’an. ¡Ima nanmi, Manukucha, karahus!, nispas hayt’ataqa kutichin. Chayllapis, Hurhicha Huwanchaq sinqanta saqmarparin. Manukuchañataq, Hurhichañataq ñawinta saqmaspa qumiryachinku. Yawarllañas Huwanchaqa kashkan. Chaysi yawarninta qawaspa waqayta qallarin. Waqashkaktintaq Winsischa k’aspiwan chakinpiraq, muqhunpiraq, umanpiraq takarparin.

Kaymi, ñawiy qumirchawasqaykimanta; kaymi sinqaymanta yawar phutuchiwasqaykimanta – nispas Winsischaqa allinta Huwanchaq chakinta takan.

Chaysi, isqun p’unchawmanta Huwancha Kanawiriqa kutimusqa. Wist’u chakis patiyupi purin. Ch’inlla, mana piwanpis rimanakuspa. Ichaqa manañas imatapis mañakunñachu. Quyayllañas purin. Lliw maqt’illukunas kusikunku. Paykunapis “ch’ullalla llapanchik Huwanchapaq kasun”, nispas ninku.

Chay p’unchawmantas Huwancha kanawiriqa mana pitapis maqanñachu. Allin maqtamansi tiqrapun. Iskay killamanta munagillu kapun. Machuyaqtintaqsi tata kuraq misan yanapaq tukupun.

(*) Feliciano Padilla: Profesor de morfosintaxis del quechua en la Maestría de Lingüística Andina y Educación de la UNA Puno.